编者按：“产教融合”是职业教育发展的有效路径，而“产教融合型课程”是“产教融合”在教学环节上的关键性因素。建行大学课程设计管理中心积极研究产教融合型课程设计方法，并结合建设银行集团教育培训特别是训战结合的实际需要，开发产教融合型课程的线上、线下、数字化等课程设计指引。本期专版集中呈现四篇相关主题工作论文，希冀对建行集团及建行大学各单位的课程与学习项目设计提供有益参考。

 

 

 

产教融合型课程设计概述

■　孙兆东　龚巍

在国家深化产教融合，“发挥企业重要主体作用，促进人才培养供给侧和产业需求侧结构要素全方位融合，培养大批高素质创新人才和技术技能人才”的导向下，我们应重新审视企业大学产教融合型课程建设的基本理念。产教融合型课程建设不仅局限于内容范畴，也不只是教材的更新。产教融合型课程需满足产业结构调整和转型升级对人才的需要、知识能力和职业岗位的需要与学员个体运用所学知识和技术技能创造性解决问题的需要。因此，需要重建课程系统，构建教师与学员、职能部门与教学单位等互动与开放的内部课程系统，打通高校、企业的联通渠道，产教深度融合，开发与利用社会课程资源，丰富课程内容，密切课程与生活、课程与社会、课程与职业、课程与岗位的联系。

一、产教融合型课程设计的背景

（一）国家职业标准是前提。产教融合型课程从产业中来，最终还要回到产业中去。因此，研究国家职业标准对于职业教育显得尤为重要。每个国家职业标准均包括职业概况、工作要求和比重表等方面内容，从而对各种职业的活动范围、工作内容、技能要求和知识水平作了明确规定。人力资源和社会保障部颁布了国家职业技能标准，这些标准对引导职业教育、规范技能鉴定、开展职业技能竞赛等发挥了积极作用。产教融合型课程要与国家职业标准对应，这是确立课程目标的前提条件。

（二）专业教学标准是基础。课程是专业发展的基石。课程设置上充分体现与职业岗位对接、与职业资格或职业技能等级考证衔接，理论知识够用，职业能力适应岗位要求和个人可持续发展要求，将职业道德、创新意识、工匠精神融入课程教学内容之中。认真研究专业教学标准，是确立产教融合型课程目标的基础。

（三）课程标准是关键。课程标准是规定课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件，是专业建设、课程建设的重要内容之一，也是评估课程教学质量、衡量课程教学效果的基本依据。课程标准应充分体现学生主体、教师主导和知识、能力、素质协调发展的思想，加强基本知识、基本理论和基本技能的教学，着力培养“专业形成、首岗胜任、具有发展潜力”的高素质人才。

二、产教融合型课程设计的原则

（一）符合企业和学习者的需求。适应学习者需求是产教融合型课程设计的最大特点，也是最基本要求。课程首先要满足企业和学习者的需求，产教融合型课程设置不同于学校课程设置，它要以学习者的需要、兴趣、能力以及过往经验作为课程要素决策的基础。课程设计既有突出的服务性，又有实践性和针对性，既有灵活的经验性，又有鲜明的实效性。

（二）符合成人学习的认知规律。培训课程设置要符合成人学习的认知规律，这是课程设计的主要原则。由于成人学习方式的特点，例如成人学习目的性非常明确，他们参加培训的原因就是为了提高自己某一方面的技能或补充新知识等，以满足工作的需要。因此产教融合课程就要有一个明确目标，而且在培训课程教学内容的编排、教学模式与方法的选择、教师的配备、教材的准备等方面要有利于受训学员的学习。

（三）体现企业人才培养的基本目标。企业培训的基本目标是进行人力资源开发。产教融合型课程源于企业与产业发展的需要，深化产教融合，能够促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接，推动技术技能人才培养模式改革，是产教融合型课程建设的“源头活水”。

三、产教融合型课程的建设方向

（一）坚持以社会需求为导向。不同专业的人才对能力的要求有所不同。明确专业能力培养要求和专业能力标准，以社会需求为导向，以各专业对应的职业岗位的现实需要及发展趋势为依据，确定专业的核心技术能力和核心专业理论知识，调整充实相关课程的教学内容，将“知行合一、工学结合”落到实处，使学员知识体系和能力结构具有适应性、系统性和灵活性。

（二）坚持校企协同，合作育人。围绕产教融合型技术技能型人才培养目标，充分发挥校企双方现有资源效能，高校具有企业所需的课程、师资等资源，企业具有资本、技术、知识、设施、设备和管理等资源，双方合作协同育人，实现“优势互补、资源共享、双赢发展”。

（三）坚持应用能力培养为本。基于实践动手能力培养导向，加大实践课程教学，变革传统教学模式。对接职业标准精选课程内容；对接生产过程，按照工作过程的顺序构建知识体系，引入真实任务或现场教学，构建多层次、立体式的职业岗位能力培养新模式，从而实现知识与岗位应用的高度融合。结合实训基地建设，为产教融合型课程教学提供坚实的保障。同时，产教融合型课程离不开既精通高等职业教育教学规律，又熟悉企业生产实际的“双师型”教师队伍，要着力培养一批“双师型”教师团队。

（四）坚持以学员全面、可持续发展为目标。以学员学习和发展为中心，按照职业资格标准优化课程结构和课程模块，实施课程设计多样化，着力推进课程结构的弹性化。基于专业人才培养规格灵活设置课程，促进学员知识、能力和素质的协调发展；基于学员个性化的发展需求，丰富课程供给，促进学员的个性化发展， 满足学员可持续发展的需要。基于创新性应用型人才培养的要求，设计创新教育课程，加强专业交融，培养学员的创新意识、创新思维、创新精神和创新能力。尽可能让学员独立地“获取知识信息、制订学习计划、实施学习计划、评估学习计划”，让学员在实践中学得专业知识、掌握职业技能，从而构建属于自己的“经验和知识体系”。

 

 

 

线下教学场景与课程设计

■　廖祺澍　黄凯峰　柴若琳

受新冠肺炎疫情的影响，线上教育的浪潮加速袭来，直播授课、云端教学、数字化学习等方式成为新的潮流。然而，长久以来，在线下教学场景中厚积的课程设计经验绝不会因此过时，研究梳理线下课程设计方法仍具有重要的价值和意义。

“访谈式”传播，让知识更贴心

访谈式教学法的基本形式是在教学情境中，通过主持人和被访谈者之间的访谈和学员的参与，达到传授知识和方法、提高学员能力、激发学员情感等教学目的，也就是以主持人、被访谈者和学员多方互动为形式的教学方法。

访谈式课程的最大特点是具有灵活的互动性。一是访谈主持人所要提出的问题，除前期准备外，在课程实施过程中会随着学员的关注点进行及时的调整，改变了从访谈对象到学员的沟通方式；二是学员就访谈过程中感兴趣的内容可随时提问，主持人根据学员反应及时调整访谈的内容和时间，提升了从学员到访谈对象的沟通效率。无论哪种情况，事实上都体现出访谈课程最本质的特点，即以学员为中心。

采用访谈的方法设计课程，要把握好主持人、访谈对象、学员三个主体，主持人与访谈对象、主持人与学员、访谈对象与学员之间是在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此坦诚的基础之上，通过交流、沟通、协商、互动的良性循环，达到不同观点的互相交流、互相启发、互相碰撞。

从课程设计环节上看，访谈式课程分为课前准备、课堂实施和课后总结三个主要阶段，每个阶段都有必不可少的工作和操作方法。其中，课前准备阶段主要选定访谈主题、联系访谈嘉宾、确定访谈主持、布置教学场地；课堂实施阶段中，则主要把握主持人的作用，即访谈主题导入、互动节奏把控、嘉宾话题引导、课程梳理总结等；在课程结束后，课程设计团队应对访谈教学的整个过程进行回顾，及时总结访谈课程中的精华与亮点，不断提高访谈式教学的实效性和教学品质。

访谈式课程促进了教学活动从单向输出为主的角色向双向连接、双向沟通角色转变。主持人传达了学员的知识需求，访谈对象则在应答中对学员最为关心的问题进行了层层讲授。整个授课过程通过一种接近日常交流的方式拉近了学员与知识内容的距离，让先进理论与宝贵经验在传播中内化于心。

“去中心”讲授，让教与学相融

基于从授者中心到学者中心、再到淡化教学活动主体的转变，讲授式课程设计方法中的“去中心讲座”方式，采取“自主学习—合作探究—学员讲座—问答交流”教学手段，突破了“我讲你听，我做你看”的局限，凸显了合作学习的教学理念。在自学与合作后，每位学员都有机会成为讲授主体，表现出“去中心”的特征。

在“自主学习”阶段，学员明确任务后，根据导学问题，进行自主学习。结合提纲、问题查阅相关教材、课外资料或借助网络获取相关知识，并通过归纳、整理已有知识和自学知识，提高自主学习的能力，整合学习目标。合作探究阶段中，学员以组为单位，针对抽签内容展开讨论，经讨论后还迷惑、不能解决的问题，培训师可进行启发、点拨，或通过师生对话，与学员共同互动。然后组内抽签或按自己的方式推荐，选出多位代表负责第三阶段时向全班同学介绍这一版块的内容，对知识进行串线结网式的整理，着重弄清重点、难点。到了学员讲座阶段，各组学员代表根据本组抽签版块的内容，上台充当培训师，向全体学员做讲座。当然，讲得不妥或有遗漏的地方，培训师及该组的其他同学也能上台完善、补充。学员讲座结束后，其他组学员如有疑惑，可以提出疑问，培训师也可视情况，随时介入和梳理，或适当提问，堵塞漏洞，使学员的认知升华。

去中心讲座是对传统经典面授方式讲授主体的突破。该方式下，讲授主体不再是培训师，培训师关键在于传递思想和方法，循循善诱、以教导学，通过一个个问题的解决让学员在解决问题的过程中获取知识，提升能力。

“体验式”学习，让参与感提升

现场教学是相对于课堂教学而言的一种情境体验教学形式。根据一定的教学任务和目标，培训师将教学活动安排在有关现场，组织学员深入现场展开学习实践活动。

目前常见的现场教学课程可划分为三类。一是红色资源类，即依托重大革命历史事件旧址、名人故居等地点开展的教学；二是技术创新类，选择技术创新突出、设施先进的企业，深化学员对技术创新、前沿科技的学习；三是企业管理类，在企业经营现场学习先进的管理模式、方法和经验，以帮助学员查找自身企业管理问题和差距，提升管理水平。

一般来说，现场教学团队由任课讲师、现场指导人员和学员组成。任课讲师是现场教学的设计者和组织者，主要负责现场教学实施方案的制定与落实、现场学生的管理、现场协调及现场授课等工作；现场指导人员在现场教学中主要担任辅助授课的任务，根据任课讲师的设计，做好课前准备工作，讲解教学现场系统、设备等的工作特点及流程，参与学生操作指导并解答学生现场提出的问题。现场指导人员必须熟悉现场，具有丰富的实践经验和指导学生的能力，可由“双师型”讲师担任，或聘请企事业单位科研、技术、生产、管理一线的专家、工程技术人员担任指导讲师。整个现场教学团队共同完成现场体验、现场讲解与介绍、专题讲授、互动交流研讨、归纳总结等教学实施环节，实现现场教学任务。

通过现场教学，学员可以更直接高效地围绕来自实际工作中的问题进行学习和研讨，在参与中实现学习的迁移，促进学习成果在实际工作中运用，达到“工作—培训—工作”有机结合的效果。

 

 

 

线上课程设计探析

——以直播课程设计为例

■　兰子静　于杨　刘怡

互联网时代，线上教育飞速发展，学习资源触手可得，而无论是学习者，还是教育者，对优质线上课程的追求始终持续。研究线上课程，需从远程教育谈起。

一、远程教育的三个发展阶段及线上课程特征

远程教育即远距离教育，中文“远程教育”一词源于英语“Distance Education”。远程教育常被划分为三个阶段。第一代远程教育指以邮政通信和印刷技术为技术基础的函授教育。第二代远程教育指在函授教育基础上增加的以广播、电视等大众传播媒体，录像、录音、计算机等个人媒体和电话、电传等电子通信媒体（电信媒体）为媒介的教育。第三代远程教育又在此基础上增加了计算机网络、计算机多媒体、视频会议系统和数字卫星电视等教育媒介。

第三代远程教育的现代化表现是线上教育，而线上课程指网络课程，教育部高等教育司颁布的《现代远程教育技术标准体系和11项试用标准简介V1.0版》中指出，网络课程是“通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，它包括两个组成部分：按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境”。

与线下课程相比，线上课程具有多方面特征。一是网络特征，线上课程表现出开放性、交互性、协作性、共享性特点。二是呈现特征，线上课程屏幕化、数字化、可视化。三是教学特征，线上课程突出学习的自主性和协作性，并激励学习者参与探索和创新。

因线上课程具有以上特征，其设计需从特点出发，以保证课程教学有效。同时，不同线上课程具有差异化特征，如简短精炼的微课、实时互动的直播课程和体系完整的慕课各具特点，课程设计者需根据其特征设计制作课程。

二、线上直播课程的设计步骤

以直播课程为例，其具有学习空间不受限、媒体形式多样、教学形式多样、可实时互动等特点。根据直播课程特征，可按照课程设计准备、课程内容设计、学习活动设计、直播形式设计、直播资源设计和直播实施设计等步骤设计课程。

在课程设计准备阶段，课程设计者可分析目标学习者，确定学习需求；制定课程目标，为课程设置预期效果；选择授课讲师，安排适合课程学习者和课程目标的老师。

课程内容设计是课程设计的核心步骤，设计内容包括课程名称、课程结构和知识内容等。课程名称需准确表达课程内容，客观合理，不宜过长。课程架构是课程内容设计的关键，直播课程宜设计清晰明确的架构用于知识内容的组织安排，使课程内容聚焦课程主题，且层次清晰、逻辑严密。课程架构可从纵向和横向两种组织方式考虑。纵向组织方式指按照知识的逻辑顺序编排课程内容；横向组织方式指将多个存在联系但又相对独立的知识模块组织排列。当注重课程内容的体系性和知识的深度时，适宜选择纵向组织方式；当关注课程内容的综合性和知识的广度时，宜选用横向组织方式。二者可视情况单独运用或搭配使用。在确定架构后，需遵循课程架构，组织知识内容。知识清晰精炼，内容准确专业。可适当补充图片、视频等资料，辅助知识理解，增加吸引力。

课程内容设计解决“教什么”的问题，下一步骤需聚焦“怎么教”的问题，即进行学习活动设计。对于直播课程而言，互动性是其区别于其他线上课程的主要特点，因此教学互动应作为设计重点。直播课程的互动形式以学习型互动和激励型互动为主。学习型互动能够有效传递知识，帮助学习者加深理解，常采用提问、讨论、测试等方式。激励型互动可以有效激活社交关系，使学习者之间建立紧密连接，常具备简单的游戏化元素，如点赞、抽奖、投票等。此外，项目式直播课程可根据需要设计互动运营环节，来提升学习者的沉浸感和参与感，如课后分享思维导图、讲师空降社群、举行辩论赛等。

设计教学内容和方式后，需设计课程的表现形式。直播课程的呈现形式主要有单机直播、合成画面直播和多机位直播等。上述三种形式在视觉效果上依次增强，并在设备条件和操作难度上依次增加。在选择直播形式时，应综合考虑课程表达需要、开发周期、成本、技术实现难度等因素，选定适合的直播形式。

设计直播课程时，还需准备课程所需教学资源，包括但不限于课件、小结资料、互动素材和测试题目等。课件设计应有效支持教学过程，内容准确、逻辑清晰、样式美观；小结资料应内容精炼，聚焦知识要点。在直播中根据讲授进度，在评论区发布相应资料，以增强学习效果；互动素材包括在授课过程中的相关互动问题、展示资料等，需表达清晰、内容准确；测试题目数量不宜过多，形式以单选、多选和判断等客观题为主，测试时间宜根据题目数量恰当设置。

直播课程设计的最后一个步骤即直播实施设计。一是环境设计，需对直播场地环境和直播背景环境进行设计。二是视听设计，包括画面、灯光、拾音等方面。三是话术设计，常包含讲师话术、主持人话术、助教话术等。四是形象设计，讲师和主持人的形象应符合课程定位，并避免穿着与直播背景颜色相似的服装。

 

 

 

数字化课程设计探索

■　李勃欣　刘玮　刘凤丽

当代经济社会的迅猛发展，引发教育行业产生了新的变革，教学理念也呈现新的发展趋势：标准化教学已难以满足日益增加的新兴岗位对人才的多样化需求，个性化教学成为新的诉求；传统的师生角色定位进一步模糊，人人皆可为师，创造、分享知识的理念逐步深入人心；讲授式教学方法受到新的挑战，自主学习成为更多人的选择。伴随着教学理念的革新，在数字技术的支撑下，教学活动、教学方法、教学工具、教学媒介等诸多要素都出现了新的变革，呈现多样化发展，而在这种革新中出现的多样的新型课程形态，可以统称为数字化课程。

不同于在线课程单一的强调教学媒介的革新升级，数字化课程意指更加广阔的范畴，是基于新的教学理念，在技术支撑下发生的课程全要素、全流程的数字化。它将互联网技术、数字技术与课程教学相融合，贯穿课程设计、实施、评价等全流程，应用数字技术，在教学大数据的驱动下，为学生构建个性化的学习生态，通过释放技术潜力，优化学习体验，显著提升学习效果。

目前，数字化课程的定义与分类还没有清晰地界限，本文将选取教学内容、教学工具与教学方法上出现的新变化，阐释数字化课程的多种形态。

探索自适应智能课程

“以学习者为中心”是数字学习的核心理念，如何选择学员需要的教学内容是其中的关键所在，也是自适应智能课程着力解决的痛点问题。

自适应智能课程是在全流程教学环节中运用自适应技术，并且具有自动分析并干预（调整教学内容）的能力，能够为学习者提供个性化的学习内容、学习过程和学习环境的一种课程组织形式。可以根据适应对象分为：基于知识和学习目标特征的自适应、基于学习风格的自适应、基于认知能力的自适应、基于情感状态的自适应、基于情境和环境的自适应以及混合式自适应。

自适应智能课程的特征：

基于资源的组合。教学内容的组织和呈现与个别特征相适应，根据学员需求，自行组织各种教学资源（包括文本、图像、声音、视频、CAI软件等）以适应学习者的需要和背景。

以学习者为中心。自适应智能课程中学员能够自我组织、制订并执行学习计划，对学习进行自我评估，学习过程受本人支配，教师只是学习的指导者、建议者，而不是学习过程的主宰者。

差异化内容定制。对自适应智能课程中的个体来说，学习的进程、探索知识空间的路径、学习过程中所得到的反馈信息等是完全个性化的。学生所学得的知识和能力是自己定做的产品，而不是教学工业生产线印制众多相同的产品。

智能技术支持。自适应智能课程对学习环境的要求可归纳为：丰富的媒体表现形式、良好的适应性、敏感的反馈系统、便捷快速的通信。这必然要求在学习环境广泛应用多媒体、人工智能、网络通信等高新技术，以支持课程的完成。

在业界实践中，Knewton是其中的佼佼者。Knewton于2008年创办，是一种“自适应学习”工具，它基于一种课程必须适用每个用户的思想的教学方法创建。系统在正确的时间对每个学生提供正确的指导，从而使得学生达到所制定的学习目标的可能性最大化。

通过使用Knewton平台，学生可从多方面了解自己的学习状态：一是学生可通过知识图谱建立自己的学习路径，系统会根据不断挖掘出的学生连续性学习表现数据进行个性化推荐学习，并且通过不断的空间强化（也可以理解为分布式强化），在巩固已学知识的基础上强化新概念。二是在Knewton系统中，学生能够获得持续更新的学习概览，包括这个学生学习到的知识以及他如何学习效率最高的信息。这个概览是动态的，学生使用平台时间越长，获得的概览将越准确，以便学生更好地审视自己。

比照Knewton的建设经验，大学平台可以将员工成长路径与知识学习路径相结合，利用持续积累的用户数据，不断训练推荐模型，借助大数据、云计算、互联网、人工智能等信息技术，实现数据驱动下的教学内容优化和行为效果评估，真正实现基于数据的教育。

探索虚拟现实课堂

在数字教育时代，随着大数据、云计算、互联网、人工智能等信息技术在教育领域的推广，教学工具也出现了革新升级，催生大量新型课程形态，实现优化学习体验、提升学习效果的目标。

如“全息课堂”，运用VR、AR、MR等全息设备升级教室环境，可以还原难以实现的实验过程，模拟操作电气设备、机械零件、传送路线、医疗操作，使教学从二维平面变成三维立体交互，打造沉浸式交互的教学场景的课堂形态。那么，将之应用于我们的职业教育，可以将虚拟实训内容与真实实训环境和设备相融合，为学员提供虚实相融的学习场景，带来直观的实训效果，提升实训效率。

探索智能翻转课堂

传统的讲授式课堂难以在教师和学生间建立充分的信息流通渠道，从而让教师及时掌握每位学员的学习状态。在这一背景下，将数字技术与翻转课堂这一教学方法相结合，将会在师生间架起信息通路。

翻转课堂把原本于课堂上教授的知识在课前通过微视频传授，并通过软件的自动收集数据功能，课前掌握学生预习情况，进而调整课程安排；在课堂活动中实时通过发送题目进行互动，根据反馈结果动态调整教学内容；课后通过衡量学业进展的软件实现教学优化与评估改进。通过将信息技术融入翻转课堂中，教师能更好地掌握学生的学习情况，进而实现因材施教。

采用这种教学方法，以在线课程学习代替专业考试，所有课程都将采用基于在线课程学习的翻转课堂，探索成功试点实施了在线课程的校内学分认定，为更高层次的系统性探索积累了宝贵经验。大学的建设过程中可以考虑借鉴这一模式，实现线上与线下、学习与实践、在岗与在校更好的融合。